Friday, November 18, 2005

CAVERNAS DE PLATON

SIMIL DE LA CAVERNA. Aun siendo tanto y tanto lo que se ha escrito sobre la caverna, no estará de más alguna pequeña nota a este respecto. La caverna - se ha repetido muchas veces - puede compararse a una especie de cinematógrafo subterráneo rectangular en que los prisioneros ( desmotai ) están sentados de espaldas a la puerta y de cara a una pared ( tó katantikry. ) Detrás de ellos, a cierta distancia y en plano algo superior - pero dentro del local -, hay un fuego ( fhos ) encendido, y entre el fuego y los espectadores corta transversalmente la sala un camino ( hodós ) algo elevado al lado del cual - entre el camino y el público - discurre, también transversalmente, una mampara ( teichíon ) tan alta como un hombre. De este modo, al pasar personas cargadas por el camino, tan sólo serán proyectadas por el fuego sobre la pared del fondo las sombras de las cargas que ellos transporten, pero no sus propias sombras. Además la pared del fondo tiene eco, de modo que las palabras pronunciadas por los porteadores parecen venir de ella ( un Platón de nuestro suelo hubiera supuesto un micrófono conectado con un altavoz ).Queda un punto algo oscuro: la larga entrada, ( eísodos ) abierta a la luz, que se extiende a lo ancho de toda la caverna. Es decir, que es posible salir a la luz del sol desde la cueva - en otro caso, los encadenados estarían condenados a la cautividad perpetua -, pero para ello hay que recorrer un largo y escarpado camino ; cosa natural, pues si la entrada de la caverna estuviera cercana al fuego, la luz del sol que por ella penetrase haría inútil el empleo de la hoguera como medio de proyección.

CAVERNOSA. Mediante el Simil de la Caverna, Platón, expone realmente lo mismo que hace en el Simil de la Linea, es decir, nos muestra los diferentes niveles de conocimiento desde los inferiores a los superiores. Existe, sin embargo, una novedad en el Simil de la Caverna: Platón no se limita ahora a señalar, unicamente, los diferentes niveles en el conocer sino que nos muestra como la mente puede ascender desde las secciones inferiores a las superiores y como tal ascensión implica dificultades y conversiones del alma que convulsionan al sujeto que las experimenta.

ENTRADA. La Caverna que describe Platón consta de una larga entrada ( eísodos ), abierta a la luz exterior, y que posibilita, por tanto, la salida de los prisioneros aunque despues de recorrer un largo y escarpado camino. Por otro lado, si no existiese una larga entrada, entonces la luz del sol podría penetrar en ella haciendo inutil la existencia de la hoguera como medio de proyección.

HOMBRES. Representan a los prisioneros dentro de la caverna. No puede olvidarse que tales prisioneros forman una fila situada, dentro de la caverna, por delante de la mampara o paredilla y por delante del camino por el que circulan los porteadores, asi como por delante de la hoguera de proyección. Por otro lado, tampoco se debe olvidar que los prisioneros simbolizan al alma prisionera en el mundo sensible.

FUEGO. El fuego ( phós ) de la hoguera se encuentra situado por detrás de los porteadores y de la paredilla y es quien posibilita que las sombras de los objetos, que transportan los porteadores, se proyecten en la pared a la que se ven obligados a mirar los prisioneros.

CAMINO. El camino ( hodos ) es el lugar por el que pasan en una dirección los porteadores con estatuas de hombres o animales y, en donde algunos de tales porteadores conversan entre sí. Tal camino está situado inmediatamente delante de la hoguera y por detrás de la manpara o paredilla.

TABIQUILLO. El tabiquillo o paredilla ( teichíon ) de la que habla el Simil de la caverna estaría situado por delante del camino por el que discurren los porteadores. Tendría la altura de un hombre y su función consistiría en no permitir que se proyectasen, en la pared del fondo de la caverna, las sombras de los propios porteadores sino la de los objetos que transportan.

SOMBRAS. Las sombras ( eikones ) proyectadas por el fuego sobre la pared que miran los prisioneros simbolizan el estado mental de eikasía descrito en el Simil de la Linea.
LIBERADOS. La liberación del prisionero ( es decir del alma ) nos sitúa en un contexto distinto a la mera descripción de los distintos niveles del conocer, aspecto central en el Simil de la Linea. Ahora Platón quiere hacer hincapié en la progresiva ascensión, no sin dificultades, y conversión del alma hacia nuevas formas de conocimiento.

DOLOR. Mediante esta expresión, Platón, quiere referir la dificultad que representa abandonar un estado de conocimiento que en uno ha estado profundamente presente y pasar a otro inmediatamente superior. A esta altura del Simil estaríamos en el momento en que el prisionero ( alma ), liberado de lass cadenas que le tenían sujeto a la creencia de que lo real eran las sombras, ( eikasía ) se ve obligado a mirar hacia atrás y contemplar la luz del fondo de la caverna lo que le producirá ceguera momentanea, dolor y perplejidad.

OBJETOS. Significa la llegada del prisionero a la altura de la paredilla y al camino por el que discurren los porteadores trasportando sus objetos. Significa tambien el paso del estado mental de Eikasía al de Pistis. Y, por último, significa tambien, que el paso de un estado mental a otro implica dolor y conversión del alma.
CONTESTAR. Referencia al método dialéctico Socrático basado en la interrogación y el sistema de preguntas y respuestas tal como Platón pone de manifiesto en su Diálogos.

LUZ. Mediante este concepto, Platón, expresa la llegada del prisionero, dentro de la caverna, a la luz de la hoguera la cual, a su vez, simboliza el salto del mundo sensible ( doxa ) al mundo de lo inteligible ( Episteme ). De nuevo, la sensación de dolor en los ojos y los deseos del prisionero de volver hacia atrás, es decir, hacia el mundo de las sombras y de objetos, nos hacen ver que, para Platón, la conquista de la verdad tiene que pasar necesariamente por luchas y conversiones personales.

ESCARPADA. Con la idea de la subida escarpada, que conduciría al prisionero a la salida de la caverna y a la visión de la luz del sol, ( símbolo de la idea del Bien ) Platón hace referencia a la gran dificultad que representa tanto dar el salto de lo sensible a lo inteligible; como el avanzar, en el conocimiento, dentro del mismo mundo de lo inteligible. Incluso están presentes en el Simil de la caverna las ideas de obligación y de arrastre ( mediante el convencimiento racional, aunque Platón no llegará a excluir el uso de la fuerza ) del prisionero al mundo de la luz de sol, es decir, del mundo de lo propiamente inteligible ( noesis ).
ARRIBA. Es decir el mundo de lo inteligible ( episteme ).

IMAGENES. Es decir los objetos ( eikones ) correpondientes con el estado mental de Eikasía.

CUERPOS. Es decir los objetos ( Soa ) correspondientes con el estado mental de Pistis.
NOCHE. Metafora con la Platón expresa la experiencia del mundo inteligible pero en su fase de Dianoia.
SOL. Metáfora con la que Platón expresa la visión del mundo inteligible pero en su fase de Noesis.

VUELTO. Platón plantea en el Simil de la caverna la necesidad, por parte del prisionero, de volver a la caverna con el objetivo de hacer comprender a los otros prisioneros la necesidad de salir de la ignorancia y alcazar la luz. No existe, por tanto, en Platón, una mera dimensión teórica del saber sino tambien práctica.
MATARIAN. Clara alusión a lo sucedido a Sócrates, condenado a muerte, según Platón, por intentar iluminar y liberar a los jovenes atenienses prisioneros en la ignorancia. Otros prisioneros de la caverna le acusarían de corromper a tal juventud.

BIEN. En el Libro VI de la Republica ( 505a-509d ), Platón, ( y ello antes de exponer el Simil de la linea y el Simil de la caverna ) realiza una exposición de la Idea del Bien que es necesario entender para situar correctamente tal concepto en el Simil de la caverna. Allí habla del sol como el hijo de bien para dejar claro lo siguiente: una cosa es el bien en sí, propio del mundo inteligible y otra es el sol sensible que, metaforicamente, podría denominársele hijo del bien por la función que juega dentro del mundo sensible. Y es, señala Platón, que del mismo modo que en el mundo visible el SOL es quien realmente permite que el órgano más parecido a él, es decir, el ojo-visión, cuando dirije su mirada a las zonas iluminadas por él ( sol), pueda ver, por la luz, los colores, y, solamente, ver sombras y oscuridad cuando mira a zonas no iluminadas; así tambien, en el mundo inteligible, el BIEN permite que el órgano más afín al mismo, es decir, el alma, al dirigir su mirada a la zona iluminada por la verdad y el ser, pueda tener conocimiento cierto y verdadero, mientras que si pone su atención en zonas no iluminadas por la luz del Bien, solamente tendrá Opinión.

PRODUCTORA. Del mismo modo que el SOL es causa del nacimiento y generación de las cosas en el mundo visible y, sin embargo, él no es generado en el mismo sentido o del mismo modo que lo son las cosas sensibles; así tambien el BIEN es, por un lado, la fuente y la causa de la verdad y del conocimiento ya que permite que, mediante su luz, el alma pueda acceder a la verdad; y, por otro, es tambien causa del mundo de las esencias o ideas, pero, a su vez estaría situado por encima de las mismas ideas.

OJO-VISION. Platón diferencia entre la Visión como facultad que nos permite realizar una función. El Ojo como acto de ejercitar tal función. Lo visto como sinónimo de cosas sensibles sobre las que puede ejercerse la Función - Acto.

ORGANO. Del mismo modo que el ojo es un órgano corporal, el alma, según Platón, sería un órgano espiritual. Pues bien, en relación con lo inteligible, habría que diferenciar entre Alma como la Facultad que nos permite realizar una función. La Inteligencia como el acto de ejercitar tal función. Lo inteligible como sinónimo de las Ideas o Formas.
ZONAS. Platón señala que no puede confundirse el Sol con la Luz que ilumina sus zonas de influencia. Tampoco puede confundirse el Bien con sus zonas de iluminación, es decir, la verdad y el conocimiento.

ENCIMA.En la Etica a Eudemo, Aristóteles, afirma que Platón identificaba el Bien con lo Uno. Por su parte, en Metafísica ( 988a ) afirma que, según Platón, las formas son la causa de la esencia de todas las demás cosas y el Uno es la causa de la esencia de las formas. Pues bien, en este contexto, el Bien estaría por encima de las otras ideas o formas en el sentido siguiente: de la idea de Bien derivaría el mundo de las otras ideas. No está claro como se produciría tal derivación ( no podemos confundir a Platón con el Neoplatonismo que hablará de emanación ). Sea cual fuese la postura de Platón sobre el proceso de derivación, lo que parece cierto es que considera al Bien como principio último unificador, por lo que estrictamente no debería confundirse con las ideas.

EDUCAR PARA LA TOLERANCIA

Los ideales de la Ilustración, liberales y reformadores, eran los que inspiraron a algunos españoles que quizás no pudieron o no supieron explicar a sus contemporáneos del bando tradicionalista o absolutista. Entre ellos, me permito citar a uno anterior a Giner y menos conocido que Franciso Giner de los Ríos, Don Antonio Gil de Zárate, que escribió en 1855 una ingente obra titulada "De la instrucción pública en España" . Esta magnífica obra que intenta reconstruir la historia de la instrucción en España a lo largo del siglo XVIII y XIX, es en realidad la historia de una frustración y de una decadencia: la de la escuela pública y laica en nuestro país. Me limito a citar uno de sus párrafos más elocuentes acerca de la imposibilidad del pensamiento liberal y laicista en el campo de la enseñanza: "Y si la Iglesia dominaba en el Estado, ¿cómo no había de suceder lo mismo en la enseñanza?. Esta era toda suya, y en Europa no se inauguraba una escuela que no fuese con la aprobación y bajo la tutela del Pontífice romano. Señora la Iglesia de todo, tenía que serlo también del pensamiento y de los medios de dirigirlo; y el pensamiento humano, sujeto al pensamiento de la Iglesia, existía sólo para servir a las miras e intereses de ésta, quedando privado de toda libertad. Así vino a ser la enseñanza lo que en otro lugar hemos visto. Circunscripta a un círculo invariable de ideas, instrumento de opresión e intolerancia, excluía todo progreso y estaba cada vez menos en armonía con las necesidades de la sociedad civil. Pero esta sociedad, a pesar de esa opresión, de esa intolerancia, supo hallar camino para salir de un estado cuya subsistencia la hubiera condenado a la condición servil de los antiguos pueblos orientales"
A lo largo de todo el siglo XIX, la cuestión escolar o de la enseñanza fue tema de continuas controversias entre los grupos políticos rivales de las Cortes españolas y fue hacia finales de siglo cuando emergió de modo más claro el enfrentamiento entre el Gobierno de la Restauración (1874) y los intelectuales laicistas partidarios de la libertad de cátedra y de enseñanza. En ese contexto, la Orden del Ministro de Fomento e Instrucción Pública, fechada el 26-2-1875, Miguel de Orovio y Echagüe, en la que se ordenaba a todos los Rectores universitarios que los profesores no enseñaran nada contrario a la fe católica, dio lugar a la expulsión y renuncia a sus cátedras de Francisco Giner de los Ríos, Catedrático de Filosofía del Derecho en la Universidad de Madrid, y de otros profesores que consideraron inaceptable esa restricción de la libertad de cátedra. Ese enfrentamiento político entre profesores universitarios y el poder político conservador dio origen en 1877 al nacimiento de la Institución Libre de Enseñanza.
¿Por qué hoy día en todos los sistemas educativos europeos resurge de nuevo la preocupación por el tema de la educación intercultural y del respeto a las minorías? Precisamente porque vivimos en sociedades multinacionales, complejas y plurales en el ámbito religioso, moral y cultural. Ningún Estado puede pretender hoy día una total coincidencia de sus ciudadanos en una sola creencia religiosa, en una sola lengua y en una idéntica tradición cultural; al contrario, la tolerancia hacia lo diferente se ha convertido en el reto más serio de la sociedad presente y futura.
La escuela, todo el sistema educativo, debe ser ante todo un servicio público gratuito que se ofrezca en plano de igualdad a todos los ciudadanos, con independencia de su capacidad económica y de sus tradiciones culturales; y creo que la red pública de centros debe ser atendida de modo prioritario, dotándola de todos los recursos financieros y humanos que necesita para realizar esa labor social tan importante. El factor de compensación de las desigualdades que posee la escuela pública se basa en que ofrece un servicio público gratuito que procede de la recaudación fiscal por vía de impuestos y ello no significa, bajo ningún concepto, que deba prescindir de la exigencia académica ni de la disciplina colectiva como garantía de igualdad para todos en los centros educativos. Al contrario, debe mirar con la máxima vigilancia y control el uso de los recursos públicos que son de todos y están al servicio de todos. Por lo tanto, la evidente función social que ejerce la escuela pública es totalmente compatible con la exigencia científica y racional propia de toda institución que trasmite conocimientos y que pasa el testigo a los jóvenes de toda la tradición canónica de nuestra cultura.
Una de las características esenciales de la escuela pública es que su objetivo irrenunciable es ante todo de carácter moral; es decir, educar ciudadanos libres, democráticos, críticos y tolerantes. Y ello desde una perspectiva integral del ser humano; es decir, que en el sistema escolar no se mutile ni cercene ninguna dimensión de la vida ni de la cultura humanas: ciencia, humanidades, arte, tecnología, religión, educación física; y todo ello de un modo armónico y equilibrado a través de unos currículos diseñados con ese objetivo de formar ciudadanos que sean y se sientan útiles a sí mismos y a los demás.
Educar en la libertad y en la tolerancia se ha convertido en todos los países europeos en una exigencia imprescindible porque la escuela es la institución que con más intensidad está sintiendo en su propia piel la realidad social del pluralismo cultural y moral de las sociedades actuales. Permítanme que exponga un ejemplo de un caso reciente presenciado por mí. En el marco de una reciente reunión internacional de profesores de filosofía en el que intervine, expuse una pequeña comunicación sobre "El problema de los Estados multinacionales en las democracias modernas". Después de varias intervenciones de otros oyentes sobre mi exposición, un profesor croata de la Universidad de Zagreb quiso dar su versión acerca del significado real de los nacionalismos. Tras un sucinto análisis de lo que para un croata significaba su lengua y su religión, terminó su discurso afirmando que la más profunda base, que la verdadera raíz de todo nacionalismo descansaba ante todo en el odio, en la cultura del odio; más que en la identidad lingüística y en la religiosa, más que en cualquier otra identificación con tradiciones y costumbres, el verdadero origen de todos los conflictos entre unos nacionalistas y otros es el odio que puede llevar al exterminio de todos los que son definidos supuestamente como enemigos irreconciliables.
He de confesarles que aquel testimonio me conmovió profundamente y que otros colegas europeos que también conocen los peligros de cierto nacionalismo, como los belgas y los austriacos, reaccionaron con idéntica emoción. Si la educación no es el ámbito en el que se propicie la tolerancia, el conocimiento, el reconocimiento y el aprecio positivo de otras culturas diferentes y no se favorecen actitudes de respeto y comprensión, entonces la cultura de la violencia y del odio se puede adueñar poco a poco de toda la sociedad y poner en peligro los fundamentos de la democracia y del Estado de derecho.
En ese sentido el laicismo institucional que representan la Fundación CIVES y la Liga española en el contexto de una sociedad democrática como la española quiere ser un ejemplo de tolerancia ya que su actividad "es una praxis de la igualdad; es decir, una permanente voluntad de reflexionar y de actuar sobre la coherencia de un gigantesco sistema de socialización de los individuos (la enseñanza, la formación, la comunicación, la acción social y cultural...) mediante el uso de la razón, por la utilización crítica de las ciencias, por el rigor y la calidad de los contenidos y la flexibilidad de funcionamiento de los servicios públicos. Este modo de reflexionar y de actuar tiene por objetivo asegurar permanentemente a cada uno el ejercicio de sus derechos y de sus obligaciones, sin discriminación de ningún tipo, y por finalidad, la libertad". La acción pedagógica y educativa tiene que tener como fin formar ciudadanos que amen la justicia y fomenten el ideal de la igualdad y la no-discriminación hacia otros por razones de raza, sexo, lengua, religión etc. En términos actuales, el laicismo tolerante debe ser una práctica real de los derechos humanos en toda su amplitud y profundidad., comenzando por el respeto a las ideas y creencias de todos los seres humanos, siempre y cuando no atenten contra esos mismos derechos de cada persona que son inalienables. Para Giner de los Ríos, el gran pedagogo de la tolerancia, al igual que hoy día para la UNESCO, las guerras se forjan primero en las mentes de los seres humanos y por lo tanto hay que inculcar ellas los baluartes de la paz. Por eso, la educación en la tolerancia, en la paz y en la justicia es el lema asumido por el laicismo actual. Es decir, hacer conocer los derechos humanos y estimular su práctica educativa y social.
Para terminar, quisiera citar un texto de Hans Küng, teólogo católico conocido en los ambientes progresistas del catolicismo, que en su obra sobre una ética mundial, concluye su capítulo sobre la moral y la religión de este modo: "Si queremos que en la nueva Europa (que jamás volverá a ser la Europa 'cristiana' premoderna) se evite el rebrote de los tradicionales enfrentamientos (conservadores-liberales, clericales-laicistas), habrá que poner todo el empeño en una coalición entre creyentes y no creyentes. Tal coalición lleva ciertamente consigo no pequeños problemas)"

Tuesday, November 15, 2005

¿POR QUÉ NACE LA LOCE?

La Reforma Educacional Chilena.



TEXTO Nº 1

García-Huidobro, J.E. y Cristián Cox. "Visión de conjunto. La Reforma educacional chilena 1990-1998" en La Reforma Educacional Chilena. Editorial Popular, Madrid, 1999, cap. 1, pág. 7-46.


La Reforma Educacional nace de una política educacional que se comienza a implementar en marzo de 1990.

Confluencia de dos corrientes culturales: Conferencia Mundial de la educación para Todos; Cambio de Estilo de Gobierno.

Durante la década de los noventa, emerge a nivel mundial una revalorización de la educación que guarda estrecha relación con los cambios históricos de este fin de siglo los que se han descrito como el paso de una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento.

Sociedad en la cual tanto para producir competitividad económica, como para vivir en sociedad y construir la democracia, se requiere de destrezas culturales de nuevo tipo que los sistemas educativos deben comenzar a proveer.

Cambia el locus de la riqueza de las naciones; lo más relevante para prevalecer en el concierto internacional, ya no son las armas ni el capital financiero sino el conocimiento, lo que otorga a la educación una importancia inédita.

La seguridad de las personas se enlaza a la calidad de su desempeño, a su educación.

Junto con este incremento de la necesidad de la educación, cambia también su orientación. Se requiere una enseñanza que deje atrás al ideal enciclopédico y supere la capacitación ligada estrechamente a ocupaciones muy determinadas. Hoy se ponen de manifiesto requerimientos formativos, cognoscitivos y morales, distintos; se trata menos de aprender "cosas" y más de "desarrollar capacidades y destrezas de aprendizaje" (aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a resolver problemas); menos de "inculcar valores" y más de incrementar la capacidad moral para "discernir entre valores".

La educación por el enorme peso que adquiere para el futuro de las personas y el destino de las sociedades, no puede seguir reservando a unos pocos el acceso a las competencias culturales más complejas y que requieren mayores niveles de análisis, diseño y abstracción. Por el contrario, el desafío de la educación actual es poner a disposición de todos, aquellas competencias culturales que antes se reservaban a la élite.

Hoy vemos que el tema de la educación supera este carácter meramente sectorial y se incorpora como un vector estratégico y transversal del conjunto de las políticas públicas. 9

Patricio Aylwin. "El proceso de democratización y modernización de la sociedad chilena y el pago de la deuda social contraída con los más pobres, hacen de la educación uno de los objetivos prioritarios de este Gobierno".

El sistema educativo mostraba indicadores críticos en cuanto a la calidad de la educación y a la equidad de su distribución.

Se advierte un sistema poco equitativo y de deficiente calidad.

El mayor problema de equidad del sistema educacional chileno es su deficiente calidad, la que afecta principalmente a los niños y niñas y jóvenes más pobres.

El propósito central de la actual política educacional es contribuir a mejorar en forma sustantiva la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas que asisten a la educación escolar y la equidad de su distribución.

La reforma empieza a existir cuando sus lineamientos y orientaciones son reformuladas y convertidas, en las escuelas y liceos, mediante la energía y creatividad de los docentes, en propósitos compartidos y en prácticas pedagógicas renovadas.

En la educación básica la meta central ha sido mejorar la calidad y equidad de la educación que se ofrece. Acá el centro es entregar un servicio de más calidad que asegure aprendizajes reales y relevantes para todos.

A nivel de la educación media se reconoció una crisis mayor. Junto con instalar un proceso muy global de mejoramiento, se ha procedido a una reforma curricular que redefine los contenidos culturales de la educación media y, al mismo tiempo, reformula su sentido y estructura.

El foco común de los distintos programas ha sido el fortalecimiento de las instituciones escolares mediante una combinación de nuevos medios de aprendizaje y el establecimiento de espacios, incentivos e ideas para el despliegue de la creatividad y capacidad de iniciativa de los docentes.

El Programa de las 900 Escuelas que ha estado orientado a apoyar al 10% de escuelas básicas de menor rendimiento para lograr que en ellas todos los niños del primer ciclo de educación básica accedan al dominio de las destrezas culturales de base: lectura, escritura, matemática elemental que son el fundamento de los restantes aprendizajes.

Los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) se visualizan como una ocasión, para generar en cada escuela, un trabajo cooperativo orientado al logro de resultados mediante el mejoramiento de las prácticas pedagógicas y la producción de respuestas educativas acordes con las necesidades y características de su medio. Los Proyectos de las escuelas deben tener como objetivos específicos elevar los niveles de aprendizaje en alguna o varias de las áreas fundamentales del currículum (p.e. lenguaje oral y escrito, matemática, ciencias naturales y sociales), pero con relación al cómo lograrlo, cada grupo docente tiene completa autonomía.

Los diversos programas - el Programa de las 900 Escuelas, el MECE básica y el MECE media - ponen el acento en una renovación pedagógica profunda de las escuelas y liceos. Todos propician el trabajo técnico colectivo entre docentes, para revisar las prácticas pedagógicas y buscar métodos más efectivos que pongan por centro a los estudiantes; por otra parte se ha buscado que las instituciones escolares expliciten sus proyectos educativos, de modo que posean metas claras, compartidas y conocidas por todos.

Se ha iniciado una Reforma curricular de importancia, En enero de 1996 el Gobierno decreta el nuevo marco curricular de la educación básica. Los nuevos contenidos de la educación básica están planteados en términos de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos, los cuales determinan un marco común, dentro del cual las escuelas pueden definir contenidos complementarios propios. Las teorías de aprendizaje a la base del nuevo currículum tienen como centro el concepto de aprendizaje significativo, y otorgan importancia a la experiencia y conocimiento previos de los alumnos y al sentido que tiene para los alumnos cada nuevo concepto o habilidad.

El cambio, en cada una de las asignaturas, busca poner al día la educación media; esto es, actualizar, enriquecer y aumentar la relevancia de las experiencias de aprendizaje que se ofrecerán a alumnas y alumnos.

El mismo 21 de mayo de 1997 el Presidente anunció otras medidas que enriquecen lo que se venía haciendo en el fortalecimiento de la profesión docente. En concreto, se crea un programa de cinco años orientado a que las instituciones formadoras diseñen y realicen diversos proyectos de mejoramiento de la formación inicial de los profesores y profesoras.

Entre los ámbitos de acción de la Reforma, la Reforma curricular implementa un marco curricular básico, a partir del cual se aumenta autonomía; también se propende a la incorporación de exigencias de la sociedad de la inteligencia.

El nuevo marco de ideas pone al centro de la preocupación por los aprendizajes relevantes efectivamente logrados por todos los estudiantes. Esto significa que, lograda la cobertura, el interés de las políticas se traslada al interior de las instituciones educativas y enfoca la efectividad de las prácticas pedagógicas.

Principios orientadores de las políticas educacionales de los 90. Políticas centradas en la calidad: paso desde núcleo puesto en insumos de la educación y en aumento de cobertura, a los procesos y resultados de aprendizaje como núcleo.

La primera característica de la reforma en curso es ser una reforma de la calidad de la educación. Poner al centro la calidad implica restablecer la preocupación por el aprendizaje como orientación prioritaria de la política educativa, lo que debe llevar a preguntarse constantemente por los niveles de aprendizaje realmente logrados y por la relevancia de las competencias culturales y morales que la escuela entrega para la vida de las personas.

El mundo del conocimiento posee hoy dos rasgos nuevos. Por una parte sus fronteras no cesan a ampliarse hasta límites inimaginables, por otra la información está crecientemente disponible para quienes poseen las destrezas culturales de base, que permiten acceder a ella. La gran tarea de la escuela hoy es proveer a todos de estas destrezas: inicialmente un fuerte dominio de la lecto-escritura y del lenguaje de la matemática; avanzando enseguida a las destrezas culturales de segundo grado, tales como: aprender a aprender, aprender a cambiar en el cambio, aprender a buscar y procesar información, aprender a trabajar en equipo, dominar algún(os) idioma(s) extranjero(s).

Esta reforma, por ser una reforma de la calidad, es una reforma pedagógica. El concepto de "reforma" ha estado siempre más ligado a cambios estructurales o a cambios de los planes y programas de estudio; sin embargo el foco de esta reforma es pedagógico, puesto que busca afectar las formas de enseñar y aprender. El enriquecimiento en recursos de apoyo educativo, el aumento del tiempo escolar, la reforma del currículum, son importantes medios para apoyar ese cambio pedagógico.

La sociedad ha entrado en una fase en la cual el cambio es la regla y la estabilidad la excepción, en la que la proyección al futuro tiene más peso que el pasado y la tradición. La reforma busca generar un sistema educativo acorde con la época, capaz de cambiar en el cambio y de formar a los niños y jóvenes que vivirán, trabajarán, formarán sus familias y construirán sociedad en este nuevo escenario de mudanza acelerada. Para lograrlo, la Reforma, en vez de pretender hacer de una vez por todas las transformaciones necesarias, incorpora al sistema educativo flexibilidad y capacidad para responder con rapidez al cambio, de modo que en forma incremental el sistema se vaya ajustando a las fluctuantes necesidades educativas de la sociedad. Lo importante en este nuevo tipo de reforma no es que su obra permanezca incólume al tiempo, sino sus aperturas a la participación creativa de los actores, sus mecanismos de evaluación y rediseño, sus dispositivos de aprendizaje institucional, ya que ellos permitirán a las escuelas y liceos y al sistema educativo en general enriquecerse permanentemente. Se trata de una reforma incremental que va haciendo en la práctica un sistema educativo que aprende todos los días de las cosas que está haciendo.

El conjunto de inversiones e innovaciones referido tiene por propósito último mejorar las oportunidades educativas a la mayoría de los alumnos. Y este empeño tiene su test más duro en la adquisición por parte de los alumnos(as) de las competencias culturales fundamentales que el sistema escolar se compromete a comunicar.

Desde la perspectiva de los profesores, sin embargo, el cuadro puede tener algunos rasgos de "una nueva cosa detrás de otra", sin tiempo para la apropiación real de las operaciones y significados de las nuevas prácticas que promueven las políticas. Esto no ha sido tomado suficientemente en cuenta y la agenda de cambio está sobrecargada, probablemente más allá de las capacidades de absorción de un cambio cultural por cualquier actor en un plazo breve.


TEXTO Nº 2

Cox, C. "Completando la Reforma. La reforma del currículum" en La Reforma Educacional Chilena. Editorial Popular, Madrid, 1999, cap. 12, pág. 233-265.


El (currículum) organiza la trayectoria de la experiencia educativa de los alumnos y alumnas en el tiempo y en los contenidos, esquemas mentales, habilidades y valores que busca comunicar. Además, el currículum es un mapa en un segundo sentido, ya que representa los territorios que están fuera del sistema educacional: los del conocimiento y los de la vida adulta en la sociedad.

El cambio epocal que los lenguajes expertos y de los medios procuran hoy día nombrar, caracterizando con mayor o menor precisión la transición hacia la sociedad globalizada y del conocimiento, tiene consecuencias directas sobre las definiciones del qué y del para qué de la experiencia formativa que se ofrece a los niños y jóvenes en la institución escolar.

La educación requiere, más que antes, contribuir a la formación de sentidos y de personas moralmente sólidas, con identidad y capacidad para juzgar y discernir ante conflicto de valores más complejos que los del pasado.

La sociedad del conocimiento demanda al sistema escolar que comunique competencias intelectuales y morales de mayor nivel, lo que supone una reconceptualización y reorganización profunda de su quehacer. Surgen demandas formativas al sistema escolar más ambiciosas que en el pasado, que apuntan al logro de: mayores capacidades de abstracción y elaboración de conocimientos; de pensar en sistemas; de experimentar y aprender a aprender; de comunicarse trabajar colaborativamente; de resolución de problemas; de manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio.

Junto a los requerimientos cognitivos y de habilidades instrumentales que debe ofrecer la educación, el futuro al que egresaran las generaciones escolares del presente plantea también desafíos cruciales en la dimensión moral de la formación. El nuevo marco curricular nacional opta por explicitar un conjunto de orientaciones valóricas "transversales", fundadas en principios que niegan tanto el relativismo, que condena a la anomia y a la inacción, como al absolutismo valórico que lleva a negar al otro y a sus valores.

Los cambios tecnológicos, económicos y socio-culturales implican... que los conocimientos y habilidades que antes la educación ofrecía a una fracción del grupo de edad, hoy sean entregados en forma universal.

Los programas de los años 80 no innovan respecto de la matriz teórica en que se basan los que les anteceden, es decir, el modelo del diseño curricular por objetivos conductuales planteados por el educador de la Universidad de Chicago Benjamin Bloom. A esta matriz se agregó un discurso con nociones y principios de una educación personalizada que en el contexto autoritario de la época no tuvo bases mínimas de implementación; y un intento consistente por hacer los programas más instrumentales a una cierta visión de la vida cotidiana de los egresados.

Al establecer (la LOCE) la distinción entre marco curricular y planes y programas de estudio, obligó al Ministerio de Educación y a los establecimientos educacionales, a iniciar el camino, que se probaría largo, de apropiación y de manejo de unas nuevas categorías de pensamiento y elaboración sobre currículum que en el país no tenían precedentes. El concepto de "marco curricular" o "marco nacional de objetivos y contenidos", de origen ingles en los años 80, de aplicación luego en España, y prácticamente en todas principales reformas curriculares nacionales de los 90, tiene su centro más en los aprendizajes que los alumnos deben obtener que en las materias que el profesor debe enseñar, tiene un carácter más abierto que los programas de estudio al no plantear un estricto ordenamiento anual de materias; incluye en concepto de habilidades "transversales", que cruzan las divisiones disciplinarias. El concepto tradicional de currículum en Chile, hasta la LOCE, había sido el de "programas de estudio": fuertemente centrado en los contenidos a ser trabajados por el docente, ordenados en una estricta secuencia anual sin "cruces" transversales.

La propuesta no formularía los Objetivos Fundamentales distinguiendo para cada uno de ellos, entre las dimensiones del conocer, el hacer y el valorar; los Objetivos Transversales que el Anteproyecto definía, como se mencionó, en términos temáticos, pasarían a definirse en términos de habilidades y disposiciones. El nuevo marco quedó formulado en términos de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. Ambos fueron definidos articulando las distinciones entre contenidos conceptuales, habilidades y disposiciones o actitudes. Junto a estos cambios de arquitectura, los OF-CMO de básica procuran actualizar el conocimiento así como orientar el conjunto, en términos de competencias a adquirir en una experiencia educativa centrada en la actividad de los alumnos.

En el caso de la modalidad técnico-profesional, los objetivos fundamentales terminales expresan lo mínimo que debe aprender todo alumno o alumna de país que curse una especialidad. No se trata de un perfil educacional tal como se entiende en los procesos de capacitación (centrado en las tareas que se debe cumplir en un puesto de trabajo), sino en un delineamiento de las competencias técnicas que preparan para una vida de trabajo y que se espera domine un alumno o una alumna al egresar.

El nuevo marco curricular procura establecer objetivos y contenidos actualizados y conectados con la vida de las personas, orientados a proveer competencias cognitivas y morales, que sean herramientas efectivas para el desarrollo integral de las personas en el mundo que viene.

Es un cambio tanto para la modalidad Humanístico-Científica, porque incorpora una orientación a la vida práctica, como para la modalidad Técnico-Profesional, porque fortalece el desarrollo de capacidades generales y transferibles, aplicables a desempeños prácticos y también habilitantes para aprendizajes superiores. Tales competencias básicas se pueden categorizar como referidas a: capacidades fundamentales (de lenguaje, comunicación y cálculo); disposiciones personales y sociales (de desarrollo personal, autoestima, solidaridad, trabajo en equipo, autocontrol, integridad, capacidad de emprender y responsabilidad individual, entre otra); aptitudes cognitivas (capacidad de abstracción, de pensar en sistemas, de aprender, de innovar y crear); y conocimientos básicos (del medio natural y social, de las artes, de la tecnología, de la trascendencia y de sí mismo).

(Los Objetivos Transversales de formación intelectual y moral que deben trabajar todas las disciplinas y la cultura del liceo o colegio como un todo, (están) referidos a: crecimiento y autoafirmación personal; desarrollo del pensamiento; formación ética; persona y su entorno (familiar, social, laboral, ciudadanía).

El ámbito privilegiado de realización de los OFT se encuentra en los contextos y actividades de aprendizaje que organiza cada disciplina del currículum, en función del logro de los aprendizajes esperados de cada una de sus unidades.

Los actuales objetivos y contenidos han sido seleccionados para permitir un buen desempeño en situaciones de la vida real. Su reorientación puede caracterizarse como el paso desde un currículum centrado en contenidos, a un currículum general centrado en la adquisición por los alumnos de capacidades de desempeño efectivo en cualquier contexto de la vida real. La novedad está en que estos objetivos y contenidos se organizan de modo que se relacionen con las formas, dilemas e interrogantes de la vida contemporánea.

El cambio dice relación con la forma de articular objetivos y contenidos, para integrar contenidos, habilidades (o competencias) y actitudes. Esto se hace en forma no lineal - cada unidad de la construcción definida en términos de las tres dimensiones mencionadas -, sino procurando incluir cada una de ellas al nivel que corresponda; a veces, varias unidades de contenidos pueden contribuir a la adquisición de una sola capacidad o competencia; otras veces, áreas completas de experiencia formativa se proponen el logro de una determinada actitud.

La selección curricular realizada obedece, entre otros, a los siguientes criterios y orientaciones respecto al conocimiento y el aprendizaje: a) conocimiento y habilidades actualizadas, de acuerdo a los avances observados en las disciplinas de conocimiento y en los cambios ocurridos en la vida social; e incorporación de nuevos ámbitos de saber y habilidades como es el caso de Tecnología e Informática; b) conocimiento generativo: la selección curricular procuró incluir los conceptos y habilidades de base de las diferentes disciplinas y especialidades, de modo de ofrecer herramientas que tengan el potencial de generar otros conocimientos y competencias.

El nuevo marco curricular de la educación media propone que el aprendizaje debe lograrse en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene como centro la actividad de los alumnos, sus características, y sus conocimientos y experiencias previas. Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza exige desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. Supone reorientar el trabajo escolar desde la forma actual, predominantemente lectiva, a otra en que esta práctica, eficiente para algunos propósitos, sea complementada y enriquecida con actividades de indagación y de creación por parte de los alumnos, en forma individual y colaborativa.

A través de estos procedimientos didácticos se busca el aprendizaje de competencias de orden superior como las de análisis, interpretación y síntesis de información procedentes de diversas fuentes; de resolución de problemas; de comprensión sistémica de procesos y fenómenos; de comunicación de ideas, opiniones y sentimientos de manera coherente y fundamentada; de trabajo en equipo; de manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio.